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M. Teresa Miró

Marta Areny

 

TEMAS DE PSICOANÁLISIS entrevista a M. Teresa Miró y Marta Areny, psicoanalistas de niños, adolescentes y adultos. Ambas son miembros del Departament d’Anàlisi de Nens i Adolescents (DANA) de la Sociedad Española de Psicoanálisis. A partir de su amplia experiencia en la atención a niños en edad escolar, ofrecemos a nuestros lectores su punto de vista respecto a los procesos de aprendizaje y a la influencia de la escuela en el desarrollo emocional del niño, con las oportunidades que representa y también las dificultades que pueden surgir.

M. Teresa Miró es psicoanalista con funciones didactas (SEP-IPA) y psiquiatra de niños y adolescentes. En el ámbito de la Asistencia Pública, ejerce su actividad profesional en el Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil (CSMIJ) de Gràcia. Asesora en diversas escuelas, ha participado en actividades formativas dirigidas a padres y docentes acerca del acoso escolar.

Marta Areny es psicoanalista (SEP-IPA), psicóloga, psicoterapeuta y máster en psicopatología infanto-juvenil. Ha trabajado muchos años en el campo de la psicología escolar atendiendo la integración de niños con problemas de aprendizaje. Tiene una vasta experiencia en asesoramiento y docencia a maestros y profesores de niños y adolescentes. Coordinadora del DANA.
 

TdP.― Para nuestros lectores, ¿podrían explicar qué es el DANA?

M. Teresa Miró y Marta Areny.― El DANA es una comisión de la Sociedad Española de Psicoanálisis (SEP), con sede en Barcelona, que tiene como objetivo fomentar el conocimiento y la difusión del psicoanálisis en niños y adolescentes, así como la relación y asistencia a sus familias. DANA quiere llegar, no solo al profesional de la SEP y del Instituto de Psicoanálisis de Barcelona (IPB), sino también a los diferentes profesionales que trabajan en el ámbito de la infancia y la adolescencia, así como al público en general, a través de la organización de actividades científicas .

Entre sus actividades se incluyen:

. Conferencias, jornadas y presentaciones dirigidas a los profesionales que trabajen en este ámbito y al público en general.
. Mesas redondas y actividades dirigidas especialmente al ámbito escolar.
. Asesoramientos puntuales, individuales o grupales, del ámbito escolar y clínico, a profesionales clínicos, sanitarios y sociales.
. Grupos de reflexión y trabajo clínico con psicoterapeutas, psicoanalistas y médicos que trabajan con niños, adolescentes y sus familias.

TdP.―¿En qué ha contribuido la mirada psicoanalítica a la visión del niño en particular y en su relación con la escuela?

M.T. Miró y M. Areny.― La primera persona que tuvo una mirada psicoanalítica hacia el niño fue Freud que, como es sabido, se preocupó por los antecedentes y los recuerdos infantiles de sus pacientes adultos, y elaboró su teoría sobre la evolución infantil. Por supuesto, su aportación con el descubrimiento del inconsciente ofrece, en todos los campos, la posibilidad de ampliar el conocimiento de las emociones humanas.

Fue su hija menor, Anna Freud, pedagoga y psicoanalista, quien desarrolló y aplicó el psicoanálisis a la educación, creando seminarios y conferencias dirigidos a padres y educadores, lo cual se encuentra reflejado en su libro Psicoanálisis para padres y educadores, publicado en 1930. Ana Freud trabajó en la escuela maternal en Viena y fundó la Hampstead Clinic en Londres.

Muchos fueron los autores que les siguieron y que aportaron sus conocimientos a la comprensión del niño en sus diferentes etapas evolutivas. Pero destacaremos ahora algunas aportaciones que han contribuido a tener un mayor conocimiento aplicado al mundo escolar.

Empezaremos por el instinto epistemofílico, entendido como un deseo innato del niño de conocer, el cual puede verse frenado en algunos casos por ciertos conflictos y ansiedades del estudiante. Ha sido comentado y discutido por M. Klein y Bion.

Deseamos mencionar el concepto de transferencia, que en un principio surgió para describir dicho fenómeno en la relación terapéutica. No obstante, la escuela proporciona un espacio muy importante de vinculación entre alumnos y maestros, por lo que es posible aplicarlo en el ámbito de las relaciones escolares. El educador concentra en sí una red simbólica de representaciones asociadas con figuras significativas de la vida del niño, lo cual le confiere una importancia primordial. Freud, en Sobre la psicología del colegial (1914), dice: “El gran interés de la pedagogía por el psicoanálisis descansa en una tesis que se ha vuelto evidente. Solo puede ser educador quien es capaz de comprender por empatía el alma infantil […]”.

Más actualmente, Isca Salzbeger y otras autoras (1983), siguiendo como base las teorías de M. Klein, investiga la importancia de la transferencia, la fantasía y el conflicto amor-odio en la relación, así como los distintos tipos de ansiedades, y las defensas contra estas ansiedades, que se dan en la vida relacional escolar, asistencial e institucional. Su libro The emotional experience of learning and teaching, de 1983, es una referencia obligada para el trabajo en la institución escolar para comprender las ansiedades que los grupos escolares despiertan en los maestros y para examinar la relación alumno-maestro en los diversos niveles del sistema educativo.

Todas estas aportaciones, junto a muchas más, han contribuido sin duda a que actualmente la comprensión del niño sea mucho más completa, y a que de esta manera, la escuela pueda ejercer el papel educativo y social desde donde el niño podrá crecer y aprender a relacionarse en grupo. Es en la escuela  donde se detectan la mayoría de las veces los conflictos o dificultades del niño, ya sea por problemas  de aprendizaje, ya sea por conflictos en sus relaciones con el grupo escolar, o por percibir problemas dentro del ámbito familiar.

TdP.― ¿Cuál es la aportación del psicoanálisis a la comprensión de las dificultades de aprendizaje?.

M.T. Miró y M. Areny.― Si bien las dificultades de aprendizaje deben poder ser pensadas desde diferentes vértices: cultural, social, cognitivo y según los diferentes modelos educativos, desde el psicoanálisis se aportan también evidencias y conceptos importantes que nos permiten comprenderlas.

Ya desde los inicios con Freud, hay unanimidad en los autores que el aprendizaje del ser humano empieza en las primeras vivencias que el bebé tiene con sus vínculos parentales, sobre todo con la madre. La buena evolución de esta vinculación prepara al niño/a para que pueda integrar más adelante nuevas adquisiciones o aprendizajes.

Meltzer, recogiendo las aportaciones de Klein y Bion, describe diferentes maneras de aprender: por experiencia, por identificación proyectiva, por identificación adhesiva, por robo, por acumulación obsesiva y por delirio. Cada una de ellas define el estado mental subyacente, y todas contrastan con una séptima manera de aprendizaje que tiene que ver con aprender entorno de… y que puede ser vivida como sumisión a un perseguidor. Así como las seis maneras primeras descritas son autónomas en su inicio y expresan tanto la sed de conocimiento y comprensión como su contrario, la curiosidad intrusiva, la séptima tiene su origen en las motivaciones de quien enseña, lo cual implica sumisión a un perseguidor. Gran parte del aprendizaje que se proporciona a los niños se hace a partir de este método pedagógico y es vivido por éstos como sumisión a, lo que provoca negativismo y rebelión, sin comportar ninguna modificación profunda de la persona, como sí hace la de aprender por la experiencia. De todas ellas, la primera, el aprender por la experiencia, es la que implica una experiencia emocional,  condición que da lugar a una modificación la personalidad.

En el aprendizaje por identificación proyectiva, la envidia de las capacidades superiores del objeto hacen sobreestimar la adquisición, pero permiten al individuo pasar por los trámites para conseguir esas capacidades que desea. El aprendizaje por identificación adhesiva estaría en relación con una forma de identificación narcisista, más primitiva que la identificación proyectiva. El aprendizaje por robo estaría relacionado con las dificultades que la parte envidiosa tiene de pedir ayuda y de aceptarla con agradecimiento, de modo que no se puede aprender directamente sino de maneras rebuscadas (como si fueran encontradas, rechazadas en los escombros). El aprendizaje por acumulación obsesiva utiliza métodos omnipotentes para controlar sus objetos y así evadirse del conflicto edípico. Finalmente, el delirio es un tipo de aprendizaje de un orden totalmente diferente, que parte del principio de que cualquier cosa que descubra el hombre no tiene ningún valor, solo las cosas secretas y ocultas.

Como Isabel Luzuriaga plantea a través de sus investigaciones y trabajo con niños, y bebiendo de estos mismos autores postkleinianos, una causa importante que dificulta el aprendizaje es el sentimiento de rivalidad, que se puede establecer tanto con un compañero, con un maestro o con un libro. Aprender significa aceptar que el otro (libro, maestro, compañero) sabe más que uno. En el mismo sentido, puede también bloquear el aprendizaje la ansiedad persecutoria de ser el que más sabe, de modo que, obstaculizar nuevas adquisiciones, frena la ansiedad.

Isabel Luzuriaga nos brinda el concepto de contrainteligencia: analiza la envidia y la vincula al instinto de muerte. La envidia, que tiene como finalidad apropiarse de lo que el sujeto tiene idealizado en el otro (identificación proyectiva), puede provocar que en caso de sentir muy difícil conseguir este aspecto idealizado se desvalorice y deje invadirse por el aburrimiento, que es tanático. Es una manera de no tener que envidiar. La contrainteligencia que nos refiere Luzuriaga, la vemos también en las negaciones, la no comprensión, la desconexión de los vínculos significativos.

Aprender también está al servicio de la autonomía y la independencia. Así, la idea de separación de la dependencia primaria puede estar asociada a sentimientos de soledad, con lo que la idea de independencia puede ser un motivo de dificultad en el aprendizaje.

En cambio, en las situaciones en las que el niño consigue separarse de las figuras parentales alentado por una evolución psíquica saludable, consigue la diferenciación y eso le permite adquirir conocimientos, impulsado por la curiosidad y el deseo de saber (pulsión epistemofílica).

Dado que el niño siempre está vinculado con el adulto, las exigencias que se le hacen desde los padres y desde los maestros, sería otro de los aspectos que nos ayudan a entender los conflictos. Así, Beatriz Janín dice que hay que comprender que las exigencias que se hacen al niño son a menudo proyecciones y exigencias de los padres. Es frecuente que padres y maestros, frente a sus propias dificultades para sostener el narcisismo secundario, esperen que sea el niño el que confirme sus propias capacidades y logros, y no en un futuro, cuando sea mayor, sino ya, en el presente. Es decir, se espera de él un doble movimiento: que demuestre que puede, desde pequeño, sostenerse como maravilloso y que además los invista a ellos como “maravillosos”. La comprensión de estas dinámicas permiten que el niño se sienta liberado de presiones que inhiben su deseo de aprendizaje.

Ayudar a que la curiosidad y la motivación sean el motor principal del aprendizaje en lugar de la exigencia y la obligación, es una de las principales aportaciones del psicoanálisis para ayudar a la saludable y feliz evolución del niño en su etapa escolar.

TdP.― ¿De qué manera la escuela influye o interviene en el desarrollo de las emociones del niño/a?

M.T. Miró y M. Areny.― Si partimos de que la entrada se da sobre los dos o tres años de edad, podemos decir que ésta interviene en el proceso del desarrollo emocional del niño, ya desde muy pronto, cuando la entrada a la escuela se da en un momento que permite la separación con la madre y se abre su relación al mundo exterior. Dependiendo de los vínculos que haya tejido en el seno familiar con sus figuras significativas, su entrada en la escolarización se hará contando con una suficiente capacidad para separarse y tendrá mayor o menor facilidad para este proceso diferenciador. La escuela ejerce de puerta de entrada a la comunidad, lo cual supone que, en su seno, se van a dar los fenómenos psicológicos individuales, duales y grupales que observamos en otros entornos.

La relación con el maestro o la maestra como figura de autoridad y como representante de los padres, favorecerá que aparezca la transferencia de sentimientos vividos con sus figuras significativas. Si esta relación se da de forma suficientemente saludable, representará un paso adelante en el crecimiento afectivo del alumno.

Con los niños de su edad, aparecerán los sentimientos de celos, envidias, competitividad, amistad, colaboración… Por supuesto proyectará lo que han vivido en familia, pero la situación grupal del aula coloca al niño en la coyuntura de vivir y hacer frente a todo lo que representan los movimientos grupales inconscientes.

TdP.― En Cataluña hay un porcentaje elevado de niños diagnosticados de TDAH a los que se prescribe metilfenidato u otros psicoestimulantes. Como psicoanalistas, ¿qué aconsejarían, dentro del sistema educativo actual, a las familias y a los enseñantes para mitigar este grave problema?

M.T. Miró y M. Areny.― El diagnóstico del TDAH es muy controvertido y genera mucho debate desde posiciones diferentes: por un lado está la perspectiva biológica que le otorga una etiología neurobioquímica y/o genética, y por otro lado, la perspectiva que ve su etiología como predominantemente ambiental y del entorno. También vemos la posición de algunas personas que se manifiestan totalmente escépticas respecto a la existencia de este síndrome.

Respecto al inicio de su pregunta, según la Encuesta de Salud de Cataluña (ESCA) el sistema sanitario público atendió por TDAH al 1,5% de las niñas y el 4,2% de los niños de Cataluña, con edades comprendidas entre los seis y los diecisiete años. El porcentaje de personas atendidas en un CSM con diagnóstico de TDAH se incrementó el 191,7% en las niñas y el 110,7% en los niños durante el periodo 2008-2015.

No obstante, el mismo informe de la encuesta revela que existe una variabilidad muy grande en cuanto a los diagnósticos recogidos por la Central de Resultats, dependiendo del territorio, es decir, dependiendo del Centro de Salud Mental Infanto Juvenil (CSMIJ) de Cataluña (cada CSMIJ tiene una zona geográfica asignada). La influencia del CSMIJ en el abordaje diagnóstico y terapéutico que predomina en el territorio es innegable. Pensamos que la explicación puede referirse a que los equipos de profesionales pertenecientes a cada centro pueden adscribirse a un pensamiento u otro al respecto. Según la citada Central de Resultats, en el documento publicado en 2017, el 1,3% de las niñas y el 3,7% de niños habían consumido algún fármaco para el TDAH durante 2015. Las edades que presentaban más consumo oscilaban entre doce y los quince años.

Nuestra pregunta sería: ¿Es el TDAH un epígrafe que pretende reunir aspectos de una realidad demasiado diversa y compleja?

Nuestra opinión es que para poder abordar con mayor conocimiento el diagnóstico y el tratamiento del denominado TDAH, creemos que serían necesarios diagnósticos más individualizados, que diferenciaran la estructura psíquica de la fenomenología descrita en las clasificaciones diagnósticas. De esta forma, aparte de poder individualizar cada situación psicopatológica, el diagnóstico realizado así influiría en un tratamiento que contemple el niño en su individualidad, por tanto, un tratamiento más completo.

TdP.― En relación con el acoso escolar, ¿creen que los niños con dificultades psicológicas son más propensos a sufrir acoso escolar por parte de otros niños? ¿Les parece que los maestros disponen de los instrumentos adecuados para detectar este tipo de problemas? En el acoso escolar, ¿qué rol representaría el resto del grupo?

M.T. Miró y M. Areny.― No hay una definición clara de las características de los niños o niñas víctimas de acoso escolar. Lo que hemos podido observar es que generalmente participa más de un factor. Siempre debemos tener en cuenta la situación grupal y personal que están atravesando los protagonistas del acoso. Como protagonistas del acoso, no solo consideramos al “agresor o agresora” y a la “víctima” sino que también tienen un papel fundamental los miembros del grupo que presencian la situación observándola, participen o no en el acto. Podemos afirmar que son un elemento indispensable para que se produzca el acoso, para formar parte del triángulo: acosador, víctima y observadores.

Para responder con más precisión, vamos a describir el acoso escolar a través de las características que debe tener para conceptualizarse así: lo entendemos como cualquier forma de maltrato psicológico verbal o físico producido entre escolares, de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Esta reiteración va encaminada consciente o inconscientemente a la intimidación de la víctima, implicando un desequilibrio de poder que toma forma de abuso, en tanto que es aplicada por alguien percibido como aparentemente más fuerte, sea un solo individuo o un grupo. Este comportamiento agresivo y reiterado, debe estar dirigido hacia una misma víctima. Destacamos la dinámica grupal que se crea en estas condiciones, la cual es importante para que continúe y se perpetúe el acoso, dándose un triángulo maligno entre víctima, agresor y observadores que condiciona una dinámica emocional y grupal donde la expresión del sadismo toma un papel importante dentro de un proceso mental disociativo. Esto condiciona la pérdida de la capacidad de empatía en el agresor y en ciertos observadores, cargando de proyecciones a la víctima.

Dicho esto, y viendo la complejidad de la dinámica en la cual participan muchos factores, no podemos poner énfasis únicamente en las características de la víctima. Hace unos años, cuando se empezó a poner en relieve el fenómeno del bullying o acoso escolar, los profesionales de la enseñanza, o al menos muchos de ellos, se sentían sin suficientes herramientas para intervenir en una dinámica grupal, que tiene diversas facetas y es compleja. Actualmente creo que la comunidad educativa incluyendo a los profesionales de los EAP (Equips d’Assessorament Psicopedagògic) debido a que se ha trabajado el tema, han adquirido herramientas de comprensión y de actuación frente a este fenómeno grupal en el aula, y la colaboración entre centro escolar, EAP y CSMIJ es cada vez más efectiva.

TdP.― ¿Cómo seguir aplicando la escucha y el pensamiento psicoanalítico para comprender al niño en los diferentes ámbitos en los que vive, en el contexto de su familia y en el contexto escolar, interactuando con maestros e iguales?

M.T. Miró y M. Areny.― Para empezar, diríamos que cada técnica, la educativa y la psicoanalítica, utiliza su propio método, diferente en cada una de ellas. La escucha psicoanalítica debería ser modificada si se utiliza para aplicarla a la enseñanza, la cual también tiene su ritmo y su propia dinámica. El psicoanálisis ha dado muestra de ello cuando se aplica a otros ámbitos, como la enseñanza en la universidad, o la investigación, por ejemplo. Marianne Leutzinger-Bohleber denomina outreach psychoanalysis a sus programas interdisciplinarios de prevención donde aplica los conocimientos psicoanalíticos fuera de la consulta utilizando otros métodos.

Cuando trabajamos en otros ámbitos llevamos con nosotros la experiencia y el conocimiento de la mente humana adquiridos con la práctica psicoanalítica, (esto no se pierde) pero somos conscientes que estos conocimientos deben ser aplicados en el nuevo entorno. Nuestra experiencia es muy valiosa y a menudo se nos solicita en forma de asesoramiento o supervisión que complemente y sume, y que amplíe la comprensión. Una comprensión que no juzga y que trata de comprender las razones profundas inconscientes de un conflicto o una conducta.