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TIEMPO EN SUSPENSIÓN: EL JUEGO EN EL PSICOANÁLISIS, LA CULTURA Y LA CREACIÓN

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Diferentes disciplinas han llevado el juego a su terreno. Se parte de su aparente banalidad, de su gratuidad o de su inutilidad, para después justificarlo y entronizarlo como origen y fundamento de la cultura, de la creación o el arte. Las aproximaciones al juego, desde distintos ángulos, tratan de acotarlo y defender su autonomía, pero difícilmente capturan su esencia. A pesar de que se ofrecerá una composición de diferentes visiones sobre el tema, por fuerza parciales, el collage resultante no permite abarcar el fenómeno. En algún punto, el juego se sustrae a toda explicación. En psicoterapia y en psicoanálisis, las primeras aproximaciones al juego iban encaminadas a comprender su valor simbólico desde la relación terapéutica. Más adelante, el interés por el juego deja paso al interés por el jugar, con la introducción del concepto de espacio transicional. Se revisarán las principales ideas psicoanalíticas en torno al  juego, y cómo éste, en el marco psicoterapéutico, está sostenido en la relación con el terapeuta, que con su disposición y con el encuadre crea las condiciones para que el juego pueda tener lugar.

El juego no es una abstracción, no se juega en el vacío. El jugar necesita un tiempo que transcurra, un espacio en el que desenvolverse y una materia a la que dar forma. Los juguetes, o los objetos con los que se juega son receptáculos dispuestos a ser cargados, pero a su vez tienen una existencia previa y una materialidad que limita a qué pueden ser jugados. A través de la experiencia con el objeto, necesariamente sensorial en su origen, se comienza el recorrido que culmina en la formación del símbolo. Se presentan dos casos que ilustran dos hitos en el trayecto hacia la simbolización.

Se mostrará cómo la creación, el arte y la cultura han sido emparentadas con el juego, que les serviría de materia prima. Se explorarán los lazos entre juego y estética, entre el arte y el elemento lúdico y por último entre el juego y la cultura en sus orígenes.

 

1. Qué es el jugar

Es imposible tratar de definir el juego sin incurrir en paradojas. Independientemente de los parámetros usados, en el juego se reconcilian los opuestos, se difuminan los bordes y se suspenden las certezas. El juego es puente entre la libertad y la ley, lo animal y lo humano, el mundo interno y el externo, lo sensible y lo racional, forma y movimiento. ¿Es el juego origen de la cultura o es un residuo de ésta? El juego se asocia a broma, a diversión o a intrascendencia, pero para el niño es algo muy serio. ¿Es el juego creación o repetición? Trataremos de acercarnos a las características que definen el juego.

Se ha hablado del juego como expresión de libertad (G. Bally, 1945): nunca se juega bajo mandato, ni bajo el apremio de las necesidades o instintos, y el juego no obedece a fines útiles fuera de sí mismo. Para J. Huizinga (1954), este sería el primer rasgo definitorio del juego: “Todo juego, antes que nada, es una actividad libre”. Sin embargo, esta libertad se hace posible por un doble marco, uno externo al propio juego y otro interno. El primero sería un contexto que otorgue seguridad y la satisfacción de necesidades: se trataría entonces de una libertad posibilitada por un orden externo. Éste delimita el espacio de juego, un espacio que está acotado de antemano. El marco interno serían las reglas del juego. Cualquier juego está sujeto a reglas, que en algunos casos resultan obvias (el juego del ajedrez, los juegos deportivos), y en otros son  menos evidentes, como en el juego imaginativo infantil. A pesar de ello, siempre está determinado lo que vale y lo que no vale dentro de este espacio provisorio. Y quien quiera permanecer dentro de este espacio debe convenirse a estas reglas, sea cumpliéndolas como el buen jugador, sea retándolas como el tramposo. P. Valery dijo que ante las reglas de un juego no cabe ningún escepticismo. Quién así lo hace rompe la ilusión del juego. Los jugadores perdonan al tramposo pero nunca al aguafiestas, porque el primero permanece dentro del juego, mientras que el aguafiestas lo traiciona declarando su sinsentido. Las reglas, entonces, son los límites incontestables del juego. El juego es libre, pero marcado y reglado. Es libre porque nunca queda apuntado qué es lo que se debe hacer, sólo lo que no está permitido. Su resultado es siempre incierto, inesperado, jamás se sabe cómo terminará un juego. Se desatan las cosas de sus significados convenidos o de sus funciones de utilidad, para devolverlas a su estado libre.

El juego se desenvuelve en un espacio y un tiempo que le son propios. Se aparta de la vida corriente, tiene un comienzo y un final, está separado de cualquier otra actividad, está encerrado en sí mismo. Los niños pueden entrar y salir de ese espacio diciendo “cruz y raya”: la contraseña para atravesar la frontera del juego. Se trata de un terreno reservado, protegido de contaminaciones externas. El tiempo tiene un carácter espontáneo, es la experiencia de un presente absoluto, del aquí y ahora.

Se trata de una actividad improductiva, desinteresada, autónoma, que no obedece a metas fuera de sí misma. El fin del juego es el juego mismo, se dirige a una finalidad sin fin. Según H. G. Gadamer (1977), el juego aparece como automovimiento que no tiende a una meta, sino al movimiento en cuanto al movimiento, que indica un fenómeno de exceso, algo superfluo. La expresión típica de este movimiento que no tiende a un fin es el “vaivén”, el ir y venir, lo que le da la posibilidad de la repetición. Muchas de las teorías psicológicas y psicoanalíticas que estudian el juego, se detienen en el uso del juego como vía de expresión del niño o en sus funciones evolutivas, de modo que nunca penetran la esencia del juego. Preguntarse por qué y para qué se juega implica soslayar qué es el juego en sí.

El juego se define también por un estado mental característico: una mayor permeabilidad en los confines del sujeto (y del objeto) y una alteración en la conciencia de sí. El jugador aparece concentrado y distanciado, sabe que juega y que se encuentra en otro lugar. Su carácter de incierto imprime una tensión e implica placer. El juego se asocia a broma, diversión, aunque el niño se lo toma con gravedad y no siempre va asociado a la risa. El juego es, en esencia, satisfactorio.

Desde el psicoanálisis se ha definido el juego de múltiples modos: como el gran logro cultural del niño, como renuncia instintiva, función catártica, origen del contacto del niño con la realidad, como el nacimiento y empleo de la fantasía, se ha descrito como la tendencia a adoptar un rol activo sobre tendencias que han sido vividas pasivamente, compulsión a la repetición, repetición simbolizada o simbolizante, elaboración de experiencias excesivas o traumáticas, una forma de vida, un espacio entre fantasía y realidad y un modo de expresión de fantasías, deseos y experiencias.

 

2. Los juegos

Huizinga, en su estudio sobre el juego y la cultura, Homo ludens, se centró sobre todo en un tipo particular de juego, el juego agónico o de competición, para intentar demostrar la presencia del factor lúdico en las diferentes formas de la cultura (la poesía, el arte, el derecho, incluso la guerra). Partiendo de la obra de Huizinga, R. Caillois (1967) se propuso describir cuatro categorías de la actividad lúdica:

a) Agón. Juegos de competencia, en dónde partiendo de las mismas condiciones iniciales los rivales se enfrentan en torno a una cualidad (fuerza, ingenio, destreza, memoria), con el fin de dar al triunfo un valor indiscutible. Esta sería la categoría de las competiciones deportivas, y de otros juegos como el billar o el ajedrez. En los juegos agonales el que gana lo hace por méritos propios, y se le ofrece un reconocimiento de su esfuerzo, trabajo o habilidad.

b) Alea. Juegos de azar, dónde no se trata de vencer al adversario sino de abandonarse al destino. El mejor ejemplo es el juego de dados, en latín “alea”. Ante el azar las diferencias humanas se borran. Se niega el esfuerzo, el trabajo y la habilidad. Todos los jugadores comienzan con el contador a cero: alea ignora los méritos.

c) Mimicry. El juego consiste en ser un personaje ilusorio y conducirse como tal. No predominan las reglas sino la simulación de otra realidad, el “como si”. Los juegos infantiles de personificación o de roles estarían dentro de esta clase.

d) Ilinx. Es el nombre griego del remolino de agua. Encontramos aquí juegos que buscan el vértigo, que consisten en intentar destruir la estabilidad de la percepción y de infligir a la conciencia un estado de pánico o trance. Juegos ilinx son el tobogán o la montaña rusa. Se trataría del llamado “juego turbulento”, que en los animales consiste en una lucha “como si”.

Los juegos de estas cuatro categorías se pueden situar en dos extremos opuestos, en función de si predomina la diversión, la turbulencia y la libre improvisación (paidia) o bien las reglas y los convencionalismos arbitrarios (ludus). Además, son posibles sus combinaciones.

 

3. El juego en psicoterapia

3.1. El juego en  el psicoanálisis

Los primeros trabajos sobre el juego hechos por psicoanalistas se centraron más en desentrañar su valor simbólico, su función terapéutica y su relación con la transferencia, y menos por comprender el juego en sí mismo. Fue Melanie Klein quien elaboró la técnica del juego en el psicoanálisis de niños, aunque hubo intentos anteriores.

S. Freud, en “El poeta y los sueños diurnos” (1908), compara la actividad lúdica infantil y la creación literaria. Busca en la infancia los primeros indicios de la actividad poética y los encuentra en el juego: “Todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio, o, más exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo”. Reconoce la seriedad con la que el niño se entrega a sus juegos, la misma seriedad con la que el poeta crea su mundo fantástico. La aparente renuncia al juego por parte del adulto no es más que una sustitución: el adulto, en lugar de jugar, fantasea. “Hace castillos en el aire; crea aquello que denominamos ensueños o sueños diurnos”. Del mismo modo la poesía sería continuación de los juegos infantiles. La renuncia brusca y aparente del chico que ya no quiere jugar más no es sino una permuta del juego, más exhibicionista, al fantaseo, privado.

En Más allá del principio del placer (1920), Freud ofrece una nueva visión del jugar, describiendo el juego de su nieto de 18 meses, que jugaba de forma repetida con un carrete unido a un hilo, gritando O-O-O (fort: lejos, en alemán), para después añadir, alegre: Da (¡aquí!). El niño, que por lo demás era “un niño bueno”, tenía la “molesta” costumbre de lanzar todo lo que atrapaba lejos de sí. Para Freud la interpretación era obvia: “Se entramaba con el gran logro cultural del niño: su renuncia pulsional de admitir sin protestas la partida de la madre. Se resarcía, digamos, escenificando por sí mismo, con los objetos a su alcance, ese desaparecer y regresar”. Su deseo, entonces, sería el de dominar la partida de la madre. Para Freud, el juego tiene un significado inconsciente, permite cierto dominio de una situación que ha sido vivida de modo pasivo y además, como planteamiento más original, es un proceso que se repite. El juego lleva de la mano la introducción del concepto de compulsión a la repetición, y con ello, lleva al más allá del principio del placer.

Melanie Klein (1955) establece la técnica del juego en el análisis de niños, dándole el mismo estatuto que la asociación libre del adulto. Antes de ella hubo otros autores que usaron el juego, y sobre todo el dibujo, en el trabajo psicoanalítico con niños, como Hug Hellmuth y Sophie Morgenstern. Klein reconoció el lenguaje simbólico del juego como el modo de expresión principal del niño. Los juguetes, la muñeca, el ladrillo, el plato, no sólo representan objetos que interesan al niño de por sí, sino que se ligan a sus fantasías, deseos y experiencias. El lenguaje de los juegos es el lenguaje de los sueños y su interpretación es similar. Al inicio, Klein realizaba el tratamiento en la casa del niño y con sus propios juguetes, y progresivamente fue sistematizando su técnica, especificando qué juguetes son más adecuados: juguetes simples, pequeños, no mecánicos. Introdujo también el juego con elementos como el agua o el barro. Para Klein, el juego permite la descarga de fantasías masturbatorias, vinculadas a las representaciones de la escena primitiva. La condición del juego es la posición depresiva: solo se puede simbolizar desde la ausencia. El juego permite la descarga de la ansiedad a través de la personificación de los conflictos, sean entre instancias (ej. Ello-superyó), entre dos imágenes interiorizadas escindidas (pecho bueno-pecho malo) o entre dos niveles de relaciones (imágenes pregenitales e imágenes edípicas).

A. Freud y M. Klein mantuvieron una larga controversia en torno a la teoría y la técnica del psicoanálisis infantil. En contra de Klein, A. Freud cuestionó la equivalencia entre el lenguaje del juego y el lenguaje de los sueños. No consideraba que el niño tuviera el deseo de curarse del adulto o la capacidad de establecer una alianza terapéutica, y tampoco la posibilidad de asociar libremente. El establecimiento de una relación de transferencia estaría dificultada, según A. Freud, por la excesiva presencia de los padres. La entrada en análisis del niño debía ir siempre precedida de una fase introductoria, en la que se facilitaría una transferencia positiva.

Marion Milner (1969) se adelanta a los conceptos de objeto y espacio transicional. Refiriéndose a un caso, señala: “En el encuadre de la habitación analítica de juego, había sido capaz de hallar un trozo de mundo externo que era maleable; había hallado que era seguro tratarlo como una porción de sí mismo, y así lo había dejado servir como puente entre lo interno y lo externo”. Resalta la acción de jugar sobre el contenido del juego, como D. Winnicott propuso. Milner, en 1955, planteó la necesidad de un objeto intermedio entre la realidad creada por sí mismo y la realidad exterior, como un médium maleable a través del cuál las impresiones se transmiten a los sentidos. La autora, que había trabajado en la creación artística, encuentra similitudes entre el uso que el niño hace de sus juguetes y la manera en la que el artista utiliza su material.

D. Winnicott (1971) se centra en la actividad del juego, por encima del contenido y del uso de éste. Establece una diferencia significativa entre el sustantivo “juego” y el verbo sustantivado “jugar”. Según él: “el jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro, según acepción alguna de esta palabra (…) Tampoco está afuera, es decir, no forma parte del mundo repudiado, el no-yo, lo que el individuo ha decidido reconocer (…) como verdaderamente exterior, fuera del alcance del dominio mágico. Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no sólo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer”. La confianza que ofrece la madre suficientemente buena se convierte en un campo de juego, en espacio lúdico, en espacio transicional, y dentro de esta zona de ilusión aparece la primera posesión: el objeto transicional. En cuanto a la relación entre el juego y la masturbación, para Winnicott, cuando la excitación física se hace evidente, el juego se detiene o no progresa. La pulsión es una amenaza para el juego. El juego no es tanto defensa contra la angustia, sino algo primario y universal. Además, es terapéutico en sí mismo. La psicoterapia tiene ahora lugar en la superposición de dos áreas de juego, la del terapeuta y la del paciente.

3.2. Objeto hallado-creado

En la terapia de juego psicoanalítica, en el encuentro con el juguete o con el objeto mediador (papel, cuerdas, plastilina, agua), tiene ocasión la formación del símbolo. El proceso de simbolización, en sus primeros tiempos, necesita de una materialidad en la que encarnarse, de un objeto tangible del que poder asirse. Freud ya adelantó que el niño tiende a ligar sus objetos y situaciones imaginarias a las cosas tangibles del mundo real (M. Cohen, 1987). El objeto inanimado impone unas condiciones y éstas encauzan la dirección del juego. Para Winnicott, el objeto transicional sería la primera manifestación del símbolo: representa el objeto de la primera relación. Pero no es esto lo más importante, lo más importante es su realidad. Y añadimos: su realidad física. La realidad física sería aquello que permitiría la salida del dominio omnipotente y mágico, ofreciendo la concesión del dominio por manipulación de la materia inerte. El objeto, el peluche o la mantita, es cuidado y mutilado con pasión, y a pesar de ella, sobrevive. El objeto transicional no es un objeto interno, sino la primera posesión. Para nosotros es un objeto externo, está afuera, aunque no es así para el bebé. He aquí la paradoja. Winnicott escribe: “Acerca del objeto transicional puede decirse que se trata de un convenio entre nosotros y el bebé, en el sentido de que nunca le formularemos la pregunta: ¿concebiste esto, o te fue presentado desde afuera? Lo importante es que no se espera decisión alguna al respecto. La pregunta no se debe formular”. El bebé crea el objeto, pero el objeto ya estaba ahí antes, esperando ser “cargado”.

Los juguetes están siempre a la espera de ser cargados. Baudelaire (cit. por G. Agamben, 1995), en un texto llamado “Moral del juguete” cuenta una visita que hizo de niño con su madre a una mujer llamada Mme. Panchoucke: “Me acuerdo claramente de que esta dama iba vestida de terciopelo y pieles. Al cabo de algún tiempo, dijo: He aquí un muchachito al que quiero darle algo para que se acuerde de mí. Me cogió de la mano, y atravesamos varias estancias; después abrió la puerta de una habitación que ofrecía un espectáculo extraordinario y verdaderamente maravilloso. Las paredes no se veían, tan cubiertas de juguetes estaban. El techo desaparecía bajo una floración de juguetes que colgaban como maravillosas estalactitas. El suelo apenas ofrecía un estrecho sendero en el que poner los pies. (…). He aquí, dijo, el tesoro de los niños. Dispongo de un pequeño presupuesto dedicado a ellos, y cuando viene a verme un niño amable, lo traigo aquí para que se lleve un recuerdo de mí. Elige.” Y, cómo no, eligió el más bonito, el más caro, el más llamativo, lo cuál indignó mucho a su madre. Ese palacio, fantaseado por muchos niños, es el lugar de las posibilidades inagotables. No hay lugar más repleto de promesas que una juguetería, y, a la vez, más vacío. La muñeca que puede ser receptáculo de todo tipo de fantasías y deseos, que se hincha de significados, se convierte, una vez abandonada, en “soporte sin alma” y “saco vacío”. ¿Dónde está el alma de la muñeca?

Klein entendió que los juguetes que guardaba especialmente para cada niño eran esenciales para el análisis. Usaba pequeños muñecos de madera, masculinos y femeninos, trenes, aviones, coches, animales, vallas, papel, tijeras, cola de pegar, pelotas, plastilina y cuerdas. A menudo incluía los juguetes que el niño traía espontáneamente. En ocasiones el niño expresaba su agresividad rompiendo un juguete, y para Klein era muy interesante su actitud ante el juguete dañado, si lo ponía aparte y lo ignoraba o si lo buscaba y lo arreglaba, en función del predominio de los temores persecutorios y la culpa depresiva, o de su disminución y el deseo de reparar.

El uso de objetos intermedios, y su materialidad, en el trabajo con niños gravemente perturbados tiene una especial significación. Con estos niños el trabajo terapéutico no tiene lugar en la transicionalidad, por la confusión o ausencia de distinción entre el yo y el no-yo, entre interior y exterior. El objeto autista es sentido por el niño como una parte de su propio cuerpo, un tapón que obtura un agujero, garantizando su seguridad. Estos objetos impiden la aparición de todo aquello que es no-yo, y que representa una amenaza para la propia existencia. Mientras que el objeto transicional sirve de puente entre el interior y el exterior, el objeto autista es un muro infranqueable. Mientras que el primero facilita la separación y crea espacio, el segundo la impide, cierra al vacío. Los objetos autistas, que también son llamados objetos sensación, activan sensaciones corporales primitivas jamás simbolizadas. Pero en la experiencia sensorial puede estar el inicio del recorrido hacia el símbolo.

3.3. De la experiencia sensorial a la experiencia simbolizada

F. Tustin (1972), al describir el objeto autista, señala sus usos normales en el desarrollo: describe una bebé, de dos semanas de vida, que mientras es bañada comienza a llorar, deteniéndose al dirigir su boca al pecho de la madre. Al no poder aferrarlo reanuda su llanto, deteniéndose cuando sus dedos y las cintas del babero se le meten accidentalmente en la boca. No existe en ese momento una diferencia clara entre el pecho, los dedos y las cintas del babero. Todos se perciben como parte de su propia boca. Esta descripción se correspondería a lo que J. Piaget (1959) llamó reacción circular primaria, una acción fortuita que resulta valiosa para el bebé, y que se centra en su propio cuerpo. Aprende después a repetir la conducta, generando un esquema motor organizado que puede ejercitar una y otra vez. La reacción circular primaria, pura acción centrada en el propio cuerpo, es el primer paso en el desarrollo del pensamiento, y de ahí, poco a poco, el niño se encamina hacia la formación del símbolo.

La supremacía del registro sensorio-motor en el autismo y en las psicosis infantiles podría parecer un impedimento para los procesos de simbolización. Sin embargo, en el niño normal es el punto de partida. A. Brun (2007) muestra cómo a partir de la materialidad del médium maleable, u objeto intermediario y de cómo éste activa la sensorialidad el niño autista o psicótico puede acceder al símbolo, en un encuadre psicoterapéutico. Cada material, la pintura, el barro, la plastilina, etc, tiene unas cualidades sensoriales concretas y unas posibilidades específicas de creación de símbolos. Es importante tener en cuenta las características del material usado por el niño, porque, como Winnicott planteó, cada objeto es un objeto hallado, y, si tiene esa posibilidad, el bebé puede crearlo. El objeto, por sus cualidades, ejerce una función de atracción para la integración sensorial. Este sería el proceso opuesto al desmantelamiento, propuesto por D. Meltzer (1975), en el que “los sentidos van errantes hacia el objeto más atractivo” como si el aparato psíquico se rompiera en pedazos, dispersando la percepción en fragmentos inconexos. El objeto mediador sería aquél que consiguiera integrar las sensaciones del niño psicótico, sensaciones que normalmente aparecen separadas. Una vez que el objeto atrapa y posibilita la integración de la sensorialidad, puede convertirse en el cimiento para establecer ecuaciones simbólicas.

H. Segal (1957) describe las ecuaciones simbólicas como características de la posición esquizo-paranoide, surgiendo de la operación de los procesos de identificación proyectiva, mientras que los símbolos se formarían desde la posición depresiva. En la ecuación simbólica, el símbolo no se percibe como tal, como sustituto, sino que se toma por el objeto original. Los símbolos son vividos como el objeto originario. Aparecen en los niños psicóticos numerosas ecuaciones simbólicas: es lo mismo ser una cosa que ser como una cosa, significante y significado son coincidentes. A través de la ecuación simbólica se niega la pérdida del objeto, al contrario que los símbolos, que aparecen como modo de tolerar la separación. En el juego del niño psicótico desaparece el “como sí” propio del niño neurótico.

Se ha definido el juego como práctica simbolizante, como un movimiento con fines de simbolización. En el juego de hacer desaparecer-aparecer objetos, el niño repite de manera simbolizada y simbolizante la partida de la madre, su ausencia. Las repetidas experiencias de satisfacción-frustración, después de un periodo de ilusión omnipotente, son el origen de la noción presencia-ausencia, y la ausencia da lugar al reconocimiento del otro como diferenciado. Para Klein, el simbolismo representaba el fundamento de la fantasía y de toda sublimación, y sobre él se construye la relación del sujeto con el mundo. Para la formación de símbolos es necesaria la angustia, y para la elaboración de ésta es esencial que el yo pueda tolerarla. Con las primeras proyecciones e introyecciones comienza el proceso de formación de símbolos, al inicio superpuestos con el objeto originario, para después surgir los símbolos propiamente dichos, cuando se puede tolerar la separación del objeto, la ambivalencia, la culpa y la pérdida. Según W. Bion (1963), el advenimiento de la capacidad simbólica es fruto de la elaboración y metabolización de la experiencia del bebé por parte de la madre. La madre, desde su capacidad de revêrie o de ensoñación, proporciona significado transformando y ordenando las proyecciones del bebé, y así le devuelve una experiencia más tolerable y permite la construcción del “aparato para pensar”.

El juego del niño psicótico no suele alcanzar el grado de simbólico. A través del juego en un marco psicoterapéutico y del trabajo con mediaciones terapéuticas, algunos autores han trazado el recorrido que potencialmente el niño psicótico puede seguir desde la experiencia sensorial al símbolo. La materialidad y la sensorialidad del objeto intermedio, el juguete u otro tipo de mediador, actualiza en el niño experiencias primigenias, del tipo de las “agonías primitivas” de Winnicott o de los “terrores sin nombre” de Bion. Winnicott señala la necesidad de que estas agonías primitivas sean simbolizadas por medio del trabajo psicoterapéutico en la transferencia. Según A. Brun, las cualidades sensoriales del objeto mediador pueden evocar estas experiencias primigenias en forma alucinatoria, y a su vez, esas percepciones de tipo alucinatorio se concretan en el objeto físico, posibilitando su manipulación y transformación. Se suspende así la oposición entre lo alucinado y lo percibido y se inicia un proceso de simbolización primaria a partir del juego. El vínculo transferencial entre el niño y el terapeuta y el encuadre psicoterapéutico son lo que permite dar un sentido a estas experiencias no representadas.

3.4. Dos casos clínicos

El primer caso clínico es el de la primera hora de juego de Víctor, un niño de 8 años, que acude por presentar inquietud, problemas de conducta y algunas dificultades de aprendizaje. Después de la primera entrevista conjunta con el padre y el niño veo a los padres a solas y recojo la historia evolutiva y otros datos de interés. En la tercera sesión le veo a él, y planteo el encuadre de hora de juego.

Entra titubeante, y lleva en su mano una bolsa de canicas. Al inicio parece precavido, tanteando la situación. Mira la caja de juguetes y pregunta para qué sirve la cuerda. Saca la cuerda y algunos animales: los dinosaurios, el león, los caballos, la jirafa. Con la cuerda sobre la mesa, crea espacios acotados donde va colocando las figuras de animales. En un círculo coloca el caballo, la yegua y el potro, en otro espacio un dinosaurio, la jirafa y el león. “Esto es una parte del mundo, esta es otra parte”. “Son amigos, pero este dinosaurio ha cogido a la jirafa y se la va a llevar, para que sean todavía más amigos. La va a llevar a su parte. Ella no puede andar tanto porque era coja. La lleva a su mundo para que la conozcan”. Va trasladando los animales a un rincón de la mesa, salvo a uno, el caballo grande. “Le falta de herrar una pata” Anuda con la cuerda las patas del caballo, y lo carga sobre el dinosaurio. “El tiranosaurio rex en su mundo era doctor, y le iba a herrar la pata, y le había dormido, porque si no se puede ahogar, le tienen que meter muchas cuerdas y se puede asustar”. Junta a todos los animales: “Van a dormirse, se tienen que quitar de la cuerda para acostumbrarse a vivir libres”. “El otro dinosaurio también era doctor. Tiene que quitar la encía y el diente al otro dinosaurio. Ahora le pone una pasta bucal” Le empasta los dientes con la plastilina. “Después le mira, para ver si tiene algo roto, ayer  vinieron los furtivos y le dispararon y se desmayó, no sabía si le habían dado o no” Saca sus canicas: “Son como espíritus, que vienen a salvarles. A los demás animales también les dispararon, pero vienen para que no les pase nada. Vienen del cielo. Ahora viene un médico de los humanos, que es bueno, para ver si están bien” Él hace de médico y les explora uno a uno con detenimiento. Los que pone a un lado están bien, los que pone al otro, mal. “El tigre tiene un problema en la barriga. El caballo no tiene herradura, o sí la tiene, pero se la han pintado y se puede resbalar”. Pincha al tigre, echa su sangre en un vaso y la acerca al resto de los animales, “para ver si al olerla le atacan. La han olido y no han hecho nada” Pone la herradura al caballo con la plastilina. Cambia de juego y hace una carrera de coches. Comprueba antes que los motores estén bien. A dos de los coches hay que cambiarles el motor para poder participar. Marca el circuito con la cuerda y juega a las carreras.

La actitud de Víctor ante la situación nueva es de un acercamiento lento pero progresivo. La elección de juguetes sería la que correspondería a un niño más pequeño. Su juego es plástico, rico en recursos, creativo, con capacidad simbólica, expresando las fantasías a través de varios mediatizadores. Es capaz de adjudicar y asumir roles de forma dramática, de personificar. En todo momento existe discriminación entre fantasía y realidad. La angustia predominante es la depresiva. Aparecen algunos mecanismos defensivos como la anulación, la negación de impulsos hostiles o la represión. A través de las diferentes secuencias en el juego se repiten temas similares: el objeto dañado que requiere ser reparado, la aparición de personajes sanadores o salvadores y la necesidad de acotar el espacio para que nada se salga. En definitiva, se trataría del juego de un niño neurótico.

El segundo caso es el de Antonio, un niño de cinco años. Antonio presenta una enorme desorganización conductual, trastornos en todas las funciones somáticas, retraso en el desarrollo del lenguaje e importantes dificultades en el establecimiento de vínculos. En la primera hora de juego, Antonio entra demasiado desinhibido y se lanza a la caja de la plastilina. Ante una masa amorfa dice: “una lagartija”. Es difícil registrar sus palabras, pero, en general, carecen de una adecuada estructura sintáctica y por ello me cuesta seguir el curso de sus ideas. Continúa haciendo formas irreconocibles con la plastilina, con una patente inestabilidad motriz. “Un árbol de plasti. El tigre se lo come”. Coge varios animales y comienza a marcar sus huellas en la plastilina, enfrascándose en ésta acción durante un largo rato. Primero va dejando la huella del tigre, del león, de la jirafa, y después usa la masa de plastilina (con todos los colores mezclados) para alzar pequeños juguetes. Corta la plastilina. Pregunta si es pegajosa. “Ya puedo hacer mi experimento. Pongo una mente aquí, y después la cabeza. Se llama experimento 727”. Vuelve a poner el tigre sobre la plastilina. Deja sus marcas en el papel. “Son pinturas que he hecho de experimento. Y se murió… ¿Dónde está el médico?” Deduzco que en realidad se refiere a la jeringuilla. Pincha la plastilina. “Si no sabemos quién hace la plasti…” Hace un caracol. “El caracol va a ser pinchado hasta que muera. Un día vi un caracol y me murió, y me tocó. Hay que matar a los caracoles. Le he quitado al caracol su mente, se ha muerto. Le voy a dar oxígeno. El caracol se ha convertido en médico y se ha muerto”. Machaca otro trozo de plastilina con la jeringuilla. “Se ha convertido como el caracol. En una plasti aplastada”. Va dejando la marca de la jeringuilla. Con una masa grande dice: “el gorila plasti”. Machaca con energía la plastilina. “Se ha convertido en papilla como los otros”. Quiere juntar toda la plastilina que hay. En ese momento se convierte en “el gorila mucho malo”. Ahora es “hamburguesa”. Sigue pinchando la masa. “Hamburguesa bien picada. Y muy lista para esto: muerta”.

Desde el primer momento realiza figuras sin forma definida, no identificables salvo porque las nombra. Existe un predominio de la ansiedad persecutoria y confusional. Las fantasías son crudamente violentas y la angustia es masiva, de desintegración y muerte. A medida que transcurre el juego, se va desestructurando cada vez más. Vive la situación de valoración y a mí misma de un modo paranoide. La actividad final se convierte en actividad con fines de descarga, y en general mantiene una capacidad simbólica precaria. El pensamiento se desborda por afectos y representaciones de una extrema dureza. Por estos datos, y por los recogidos en la anamnesis, podríamos hablar de una disarmonía psicótica.

3.5 El juego en la relación

Winnicott planteó que la capacidad de estar solo se adquiere primero en presencia del otro. Y para ello el bebé ha debido vivir antes la experiencia del dominio mágico y omnipotente del objeto. Más adelante podrá compartir su área de juego con el otro. La seguridad que confiere la presencia materna permite vivir la regresión parcial que tiene lugar en el juego, dónde fantasía y realidad no quedan claramente diferenciadas. El juego es un comportamiento espontáneo en el niño sólo con la condición de que se haya establecido un sentimiento de seguridad de base. Esa vivencia esencial es necesaria para efectuar el pasaje al juego. Cuando el juego aún no es posible para el paciente, se hace necesario crear las condiciones para que éste tenga lugar. El terapeuta no es un espectador, es un jugador y en el momento en que esto no es así el juego del niño se desvirtúa. Si uno interroga a un niño concentrado en su juego acerca de lo que hace, lo más probable es que éste proteste, niegue o se justifique. El deseo de jugar del niño debe entroncarse con la disposición a jugar del terapeuta para que la psicoterapia tenga lugar. Esa disposición implica la adopción de un estado mental de juego, un estado de alejamiento y de concentración.

Del mismo modo, en la psicoterapia con niños y adultos, la contención que ofrece el encuadre y la presencia continua del terapeuta permiten el desarrollo de la transferencia. Para Klein, y en contra de lo opinado por A. Freud, en el niño la capacidad de transferencia es espontánea, en sus modos negativo y positivo. Así, su análisis e interpretación son el fundamento de la técnica. Según Klein los niños, a través de los juegos de personificación, con la atribución de un rol o personaje al analista, expresaban la transferencia, de manera que el analista debía prestarse a ello. La transferencia se convierte en el principal instrumento para la comprensión del niño, para la reconstrucción de su historia. El juego halla su significado en el vínculo transferencial.

El encuadre sirve de soporte para la transferencia. La regularidad, el ritmo, la continuidad, remitirían a la preocupación maternal primaria. Por sus características, también se asocia a aspectos persecutorios y a las exigencias superyoicas. La respuesta del niño a estos aspectos, o a las frustraciones que experimenta en el marco de las sesiones, puede venir en forma de ataque, de infracción, de destrucción, de un modo más o menos diferido. Lo importante es que el terapeuta sobreviva, continúe viviendo hasta el final, pueda ser visto como algo sólido y resistente a su violencia. La acción destructiva hacia el terapeuta o sus representaciones es también el modo de probarse que éste queda fuera de su control omnipotente, que se le puede destruir porque es real, y que es real porque se le puede destruir.

3.6. Juego e interpretación

Existe una vinculación profunda en el método psicoanalítico entre el encuadre y la interpretación (M.L. Muñoz, 2001). La interpretación sólo tiene sentido dentro de un marco limitado en espacio y tiempo, que sostenga la demanda y la relación transferencial-contratransferencial. Klein entendió la interpretación como el instrumento fundamental en el análisis de niños. El niño es capaz de entenderla y produce en él unos efectos. La cuestión es saber si primar la interpretación de los significados latentes o la descodificación de los obstáculos que se imponen al jugar libre.

El juego es en sí una terapia. Para Winnicott lo importante es el juego, y después puede venir la interpretación. Debe ser hecha desde el juego espontáneo, en el mismo lenguaje del niño, desde la zona de confluencia entre juegos. La interpretación, así hecha, sería facilitadora del jugar. Al contrario, cuando el terapeuta sabe demasiado, la interpretación aplasta o entorpece la naturalidad del juego. No es fácil saber en qué momento una interpretación o una verbalización puede interrumpir la fluidez de un juego. Algunos autores han descrito la interpretación desde el juego, a un nivel preconsciente, como alternativa a la interpretación “desde fuera” y como modo de evitar una ruptura del juego.

 

4. Juego y creación

En “El poeta y los sueños diurnos”, Freud apunta los paralelismos entre el niño que juega y el creador. Ambos crean un mundo imaginario, que se toman muy en serio, le infunden mucho afecto, lo construyen con materiales físicos concretos, y lo mantienen y lo reconocen como un mundo aparte. La línea evolutiva que dibujó fue la de juego-fantasía-poesía, haciéndola extensible a otros tipos de creación artística, todos ellos reserva para la satisfacción del deseo. Sin embargo, la esencia del arte se filtraba en todo intento de explicación analítica. Freud propuso que el poeta, a través del placer preliminar, del placer estético, puramente formal, conseguía que el lector estuviera en disposición de disfrutar de las fantasías que de otro modo resultarían vergonzantes. El psicoanálisis se ha fijado en muchas ocasiones en el contenido de la obra de arte, dejando a un lado el problema de la estética. Éste, en palabras de Freud, es el más íntimo secreto del poeta. Él pudo indagar lo que la obra representa, pero no tanto lo que presenta. En la historia del estudio del juego en psicoanálisis, ocurrió que al inicio, el acento estaba puesto igualmente en su contenido, y no tanto en el juego en sí, en su ser. De ahí la importancia de la distinción entre el juego y el jugar hecha por Winnicott. Para él, sólo dentro del juego el hombre está en disposición de ser creador. Quizá haya que salir entonces de la jurisdicción del psicoanálisis. Huizinga, cuando pretende demostrar la inderivabilidad del juego, su autonomía de cualquier otro aspecto de la vida, se tropieza con la estética. La belleza no es inherente al juego, pero éste tiende a acompañarse de belleza, ritmo y armonía. Existe un estrecho ligamen entre juego y estética. Para F. Schiller (1795), en la actividad superflua del juego está el principio por el que la belleza puede actuar. El hombre ve cumplida su humanidad sólo cuando juega y el juego es el principio objetivo de la belleza. La educación del hombre, para este autor, debe ser estética, porque la belleza es principio de libertad y autonomía, y porque el juego armoniza lo sensible y lo racional, la forma y la vida. He aquí de nuevo la figura del juego como puente. Gadamer estudia la experiencia del arte como basada en los conceptos de juego, símbolo y fiesta. Parte de la premisa de que el juego es una función elemental de la vida humana. El elemento lúdico del arte estaría en el impulso libre, en la libertad de movimientos, pero como un automovimiento. Además, toda obra de arte ofrece al que la recibe un espacio de juego que éste debe rellenar. Esto es más evidente en aquellas propuestas en las que ese espacio de juego se hace explícito, como en las performances o en el teatro-experiencia, en las que se espera una participación en el juego. En el momento en el que el arte pierde su relación con lo sagrado o con lo institucional, se asemeja al juego en su desinterés, en su ser algo aparte y separado, en su autonomía. Para Gadamer, la autonomía de la experiencia artística (como juego) va mucho más allá: el sujeto del arte/juego no es el creador/jugador, sino el ser de la obra de arte o el ser del juego. El ser del juego se hace independiente de las conciencias de los jugadores.

Podemos hablar de juego no como equivalente artístico, pero sí como proceso creador. Y hay que apelar entonces a los procesos terciarios (H. Fiorini, 2006). El jugar siempre es incierto, nunca predecible, y desemboca en la creación de un orden nuevo. Parte de la acción concreta sobre el mundo físico y material para desbaratarla, fundar nuevas relaciones entre términos contradictorios y dar lugar a una reorganización. El que juega siempre se sorprende a sí mismo. Lo que previamente era sólo posibilidad se realiza. Se parte de lo dado hacia lo posible, bordeando el desfiladero de lo imposible.

 

5. Juego y cultura

En la zona intermedia de la experiencia, dónde se originó el juego, adviene después la experiencia cultural en sus distintas formas: las artes, la religión, la labor científica, y, en general, la vida creadora.

El deseo de Huizinga, en Homo ludens, es ubicar el juego como la médula de la actividad humana. Para él, la cultura, en sus orígenes, se juega, y en algunos pasajes de su libro, asevera con firmeza que la cultura es juego. El juego es desinteresado y no obedece a fines, pero, al mismo tiempo, puede estar en relación con lo sagrado, cuando forma parte de la fiesta o del culto. Es aquí dónde cobra un carácter cultural. El culto y la fiesta toman forma lúdica: tienen marcado un espacio y un tiempo, un modo de representarse, y en sus inicios se realizan con ánimo y actitud de juego. Huizinga revisa diferentes áreas de la vida social y encuentra en ellas los aspectos lúdicos: el derecho, la guerra, el saber, la poesía, la filosofía y el arte. Llega a concluir que el juego es el germen de la vida social, sirviéndole de alimento y estructura. Muestra cómo lo lúdico recorre las diferentes épocas históricas, y cómo a partir del siglo XIX, con el ensalzamiento de lo útil y la banalización de las reglas del juego, el espíritu lúdico se va perdiendo.

Roger Caillois parte de una paradoja: el juego es al mismo tiempo inutilidad y origen de lo más espiritual de la sociedad. La forma del juego imprime estructuras abstractas, modelos para las instituciones y formas de conducta en la cultura. El juego inspira civilización. Pero además de esta parte constructiva, ofrece la contrapartida de su esterilidad. Este autor trata de conciliar tesis opuestas: el juego es origen de cultura sirviendo de modelo y de molde, pero a su vez, también es un residuo de ésta, funciones que tuvieron un sentido en el pasado permanecen como recuerdo en forma de juego. Finalmente, define el juego como actividad paralela, independiente y separada, y a la vez como inseparable de la vida social. Trata además de establecer una sociología de los juegos: como la acción lúdica crea una estructura y un modelo, así los juegos predilectos en una cultura serán afines a las cualidades, defectos y estructura de esa sociedad.

H. Marcuse (1953) retoma la teoría de Schiller sobre la educación estética del hombre partiendo de las tesis expuestas por Freud en El malestar en la cultura. Para Schiller, el único modo de reconciliar la relación antagónica que propone la civilización entre la sensualidad y la razón es la acción de un tercer impulso: el impulso de juego, ligado a la belleza y cuya meta es la libertad. Propone el principio estético como la guía de la existencia humana, a través de la libertad para jugar y de la imaginación. Para Marcuse, en el impulso de juego se encuentra el equilibrio entre principio del placer y principio de realidad. El juego se alejaría de las constricciones de los valores de la productividad y el trabajo, al ser acción improductiva e inútil, y al anular la represión y la explotación del trabajo y el ocio. La existencia humana sería entonces juego antes que esfuerzo, despliegue antes que necesidad.

 

6. Conclusión

En el juego, como en todo acto creativo, se penetra en un territorio virgen, fuera del espacio y del tiempo ordinarios, en un lugar que nunca está del todo determinado por la biografía y los conflictos del que juega, que siempre tiene algo de nuevo y algo de viejo, algo sabido y algo incierto, y que se rige por una lógica distinta. Es la lógica de la combinación entre proceso primario y secundario, de una permeabilidad entre ambos, o, como algunos autores proponen, la lógica de los procesos terciarios. El juego se mueve entre los términos de una contradicción y los concilia. Se deshacen los nexos preestablecidos y se producen otros nuevos. Afectos y representaciones se movilizan para crear un orden inédito.

En la fantasía, o en la ensoñación, heredera según Freud del juego, algo se descuelga: la acción. La fantasía es introvertida, pudorosa, opaca, y, al contrario que en el juego y en la creación artística no sólo no se acompaña de acción, sino que en su exceso puede llegar a obstaculizarla. Además, juego y creación necesitan de una materialidad que las sustente y resista. La experiencia de juego subraya la importancia de la acción, del cuerpo en movimiento y del contacto sensible con el juguete, con la materia o con el cuerpo del otro. Las cualidades sensoriales del medio físico y social ofrecen un límite que conforma el juego, y además permiten iniciar el recorrido hacia la simbolización. Todo ello nos lleva a plantear una terapéutica basada en el “hacer” en el abordaje de patologías asociadas al pensamiento concreto o a las fallas en la simbolización.

Las paradojas que plantea el juego deben ser toleradas y no resueltas. Desde Huizinga se conectó el juego con lo sagrado, con el culto y el mito. Y parece que aunque la cultura brote del juego, éste acaba sustrayéndose de la cultura, liberándose, para permanecer como un manantial puro. Las sociedades deben preservar el juego, defender su lugar frente al hobbie, el jugar frente al ocio. Sólo así puede protegerse como la reserva del poder de la determinación humana.

 

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Resumen

En este trabajo se aborda el tema del juego desde diferentes perspectivas, ahondando en las aportaciones psicoanalíticas. Se describe el recorrido que el niño hace desde la experiencia sensorial hasta la experiencia simbolizada. Finalmente, se explora cómo el juego entronca con la creación, el arte y la cultura.

Palabras clave: Juego, psicoanálisis, cultura, creación, juguete, experiencia sensorial

 

Abstract

This article aims to examine the subject of play from different perspectives, deepening in the psychoanalytical contributions. It describes the child’s journey, from sensorial experiences to symbolic experiences. Finally, it explores the interrelationship between play, creation, art and culture.

Key words: Play, psychoanalysis, culture, creation, plaything, sensorial experience

 

Susana Fernández de la Vega González
Psicóloga Especialista En Psicología Clínica. Psicoterapeuta (EFPA).
Equipo de Salud Mental IV, Hospital Clínico de Salamanca

susanafdez@hotmail.com